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COMO O PODCAST PODE AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

DA EJA

SANTOS, Maria Gilvaneide dos.1 (UFPB)

E-mail: gipimapa25@hotmail.com

OLIVEIRA, Maria Selma Teotônio de.2 (UFPB)

E-mail: selma_teotonio@hotmail.com

RESUMO:

A evolução tecnológica vem dando muitas contribuições para a sociedade,

influenciando de forma significativa o modo de pensar e de viver de cada um,

propiciando melhorias em vários aspectos sociais, culturais e nos processos educativos.

Neste sentido a EJA vem ganhando fortes aliados tecnológicos e os professores tendo a

possibilidade de através dos recursos existentes, estarem sempre melhorando suas

práticas educativas como também a melhoria na relação entre professor e aluno pois,

deste modo, a qualidade do ensino dependerá da boa relação bilateral. Este artigo surgiu

através de pesquisa realizada com os ensinamentos do curso de extensão “Ensino e

aprendizagem com as Tecnologias e Mídias na Educação”, realizado através do

Programa de Extensão Universitária - PROEXT/UFPB e através de estudos feitos nas

disciplinas em área de aprofundamento na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no

curso de Pedagogia/UFPB, tendo por objetivo mostrar a importância do podcast como

instrumento didático capaz de contribuir com a alfabetização e o desenvolvimento dos

alunos da EJA. Metodologicamente, este artigo foi pautado em documentos, livros,

webgrafia, tecnologias (midiáticas e digital) entre outros.

PALAVRA-CHAVE: Educação de jovens e adultos, Tecnologias, Mídias, Podcast

INTRODUÇÃO

Com a evolução tecnológica a humanidade vem beneficiando-se de forma

significativa, tendo influências modificadoras não apenas no cotidiano, mas também na

forma de pensar e no modo de viver de cada um, propiciando melhorias em vários

aspectos nos processos educativos.

Sabe-se que as características do aluno da educação de jovens adultos são

distintas do aluno proveniente do ensino regular, tendo necessidade de concluir sua

formação básica de forma mais rápida, com o intuito de recuperar não só tempo o

perdido, mas de conquistar uma educação sólida ao longo da vida, tendo uma “função

reparadora, equalizadora e qualificadora”, conforme pautado em Brasil (2002), daí a

importância de elaborar um currículo diferenciado, capaz de preencher as lacunas

deixadas por uma má formação inicial.

Muitas são as dificuldades encontradas pelos jovens e adultos na sua retomada a

sala de aula ao longo da história da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tais

problemas partem desde a conciliação entre trabalho e escola, como também tocam as

metodologias tradicionais exaustivas, e currículos distantes da realidade do aluno,

refletindo diretamente no desempenho da sua aprendizagem (BRASIL, 1988). Neste

contexto, cabe ao professor criar estratégias diferenciadas, diversificando sua

metodologia e recursos pedagógicos, a fim de tornar suas aulas mais atrativas e

consequentemente alcançar o objetivo almejado. Libâneo (2002) afirma que “O papel

do professor, portanto, é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar

tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, para [...] que estes se tornem sujeitos

ativos da própria aprendizagem”.

Porém, é sabido que nem todos os professores da EJA têm formação adequada

para exercer tal função. O professor deve ter conhecimento da importância de um plano

de aula bem elaborado para a promoção do desempenho dos alunos e por isso é de

fundamental relevância o conhecimento de todas as abordagens de ensino para poder

identificar qual delas melhor irá favorecer o processo de construção do conhecimento do

estudante.

Segundo Faheina (2008) “[...] a formação do pedagogo, no contexto da cultura

midiática, exige dele a ampliação de suas habilidades e competências, no que tange ao

domínio das novas linguagens e das tecnologias de comunicação de massa”. É papel do

professor procurar uma formação de qualidade, contribuindo para melhoria do processo

de ensino e aprendizagem levando em consideração a realidade, as diversidades e

dificuldades encontrados em sala de aula por esses estudantes. Segundo Freire (2005),

“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua

própria produção ou sua construção”.

Assim, o professor alfabetizador de jovens e adultos deve refletir e repensar sua

prática de ensino, visando intervir na realidade do aluno, de modo a não se resumir à

mera transmissão de conteúdo, mas existindo interações capazes de modificar esta

realidade. Serafim e Sousa (2011, p. 20) afirmam que:

É essencial que professor se aproprie da gama de saberes advindos com

a presença das tecnologias digitais da informação e da comunicação

para que estes possam ser sistematizadas em sua prática pedagógica. A

aplicação e mediação que o docente faz em sua prática pedagógica do

computador e das ferramentas multimídias em sala de aula, depende em

parte, de como ele entende esse processo de transformação e de como

ele se sente em relação a isso, se ele vê todo esse processo como algo

benéfico, que pode ser favorável ao seu trabalho, ou se ele se sente

ameaçado e acuado por essas mudanças.

Consequentemente, esta prática e ação resultará em boa relação entre professor e

estudante, fazendo com que este aproprie-se melhor da troca de informações

propulsoras da construção do conhecimento, ocorrendo sua transformação nos

processos de ensino e aprendizagem.

Muitos são os recursos existentes quando fala-se em Tecnologia da Informação e

Comunicação (TIC) para auxiliar o formador da EJA, conforme Kalinke (1999), “Os

avanços tecnológicos estão sendo utilizados praticamente por todos os ramos do

conhecimento. As descobertas são extremamente rápidas e estão à nossa disposição com

uma velocidade nunca antes imaginada”, para Lévi (1999), “Ao interagir com o mundo

virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interações

podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de

inteligência e criação coletivas”.

Contudo, só o esforço do professor não será capaz de garantir a aprendizagem e

a permanência desses alunos em sala de aula. É preciso presença e participação da

equipe gestora, de forma assídua, com compromisso e ética, pois a ela compete

promover a criação e sustentação de um ambiente propício à formação do estudante.

Para isso a equipe gestora deverá estar fundamentada no princípio da Gestão

Democrática, visando a participação de toda a comunidade escolar nas relações e

processos, onde cada membro desta comunidade possa opinar e contribuir

significativamente para a melhoria da qualidade pedagógica do processo educacional.

Para Freire (2005, p. 90):

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem

tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras

verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir,

humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo

pronunciado por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos

pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.

Desta forma, falar da perspectiva da educação de jovens e adultos nos dias de

hoje é, de certo modo, recorrer aos recursos tecnológicos existentes, ou seja, espera-se

dos professores desta realidade movida à tecnologia o conhecimento para pensarem e

repensarem suas práticas de ensino. Silva (2001, p. 37) lembra que “O impacto das

transformações de nosso tempo obriga a sociedade, e mais especificamente os

educadores, a repensarem a sua temporalidade”.

O podcast, arquivo digital de áudio, é um dos meios pelos quais os professores

podem utilizar para transmitir conhecimento de maneira criativa e produtiva. Paulo

Freire fala de uma educação libertadora e inovadora, ou seja, com as tecnologias

disponíveis, principalmente na área da educação, onde o professor enquanto facilitador

do conhecimento deve apropriar-se de recursos para inovar sua práxis. Freire (2005, p.

79) afirma que:

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que,

enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser

educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo

em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não

valem.

Partindo do pressuposto freireano, entende-se que a escola, enquanto instituição

de ensino, deve estar aberta à mudanças que venham a ser significativas nos processos

de ensino e aprendizagem. Entretanto sabe-se o quanto é importante a mobilização

conjunta de toda a comunidade escolar para haver de fato mudanças, visando a melhoria

físico estrutural e externo da instituição, alcançando com êxito a educação de qualidade

e libertadora proposta por Freire. Deste modo criam-se expectativas em políticas

públicas capazes de beneficiar e modificar a educação de jovens e adultos.

Além desta seção de introdução, este artigo apresenta outras três seções,

discutindo a EJA no Brasil, como o podcast pode auxiliar na educação da EJA e as

considerações finais.

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Historicamente, a Educação de Jovens e Adultos tem sido um desafio tanto para

o Governo quanto para os educadores, principalmente para os próprios educandos,

mesmo nos dias atuais, tendo sido delimitada a partir dos anos 30, conforme BRASIL

(2001, p. 19):

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história

da educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente

começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no

país. Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes

transformações, associadas ao processo de industrialização e

concentração populacional em centros urbanos. A oferta de ensino

básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais

cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi

impulsionada pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais

para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e

municípios. Tal movimento incluiu também esforços articulados

nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos,

especialmente nos anos 40.

Ao longo da história, vivencia-se vários processos nesse sentido, tendo por

exemplos o MEB (Movimento de Educação de Base), o SIREPA (Serviço de

Radiodifusão da Paraíba), o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) e

outros. Tais processos tentam assegurar e estabelecer o direito daqueles que não

conseguiram estudar na idade certa, saindo assim dos padrões da escola regular, tendo

sido pautados em direitos através das legislações vigentes no Brasil, passando por

momentos de tensões e déficit de aprendizagem. De acordo com a LDB (1996, p. 15):

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e

médio na idade própria.

§ 1o Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características

do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames.

§ 2o O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência

do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares

entre si. 28§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se,

preferencialmente, com a educação profissional, na forma do

regulamento.

Entende-se que essa modalidade de ensino deveria ter atenção maior devido às

inúmeras dificuldades, a princípio pelo desafio de como chegar a esse público,

tornando-se um processo deveras complicado em muitos casos. A título de exemplo, há

casos onde o Estado abre vagas para educadores, entretanto, tais educadores de EJA,

para serem aceitos, precisam formar turmas com no mínimo vinte alunos e, além disso,

estabelecer um local de estudo. Ora, entende-se ser esse o dever do Estado, formando e

qualificando os educadores para tais funções tão importantes para o meio social, não

levando em consideração a falta de qualificação e de vivência em sala de aula anterior,

não devendo ser fator de indeferimento de contratação ou de formação de turmas de

EJA. No entanto, acordando com Oliveira (2009), o Governo prioriza as crianças e

adolescentes, deixando a educação de jovens e adultos em segundo plano. Além de toda

essa dificuldade, um possível futuro educador dessa provável turma de EJA ainda

precisa perceber um “salário” medíocre, retomando os pensamentos sobre o descaso

com a educação, principalmente para a EJA, contradizendo os escritos das Diretrizes

Curriculares Nacionais para EJA quando descreve que as funções da EJA devem ser

“reparadora, equalizadora e qualificadora”. Segundo Di Pierro (2005, p. 24):

A educação de jovens e adultos ocupou um lugar marginal na reforma

da educação brasileira empreendida na segunda metade da década de

noventa, pois os condicionamentos do ajuste econômico levaram o

governo a adotar uma estratégia de focalização de recursos em favor da

educação fundamental de crianças e adolescentes.

Ainda nesses termos, não se pode deixar de catalogar o índice de analfabetismo

no Brasil e, principalmente, no Nordeste como sendo um dos mais altos do país.

Mostra-se na Figura 1, retirada do sítio do R7.com e do sítio da Revista EXAME, com

embasamento nos dados do IBGE.

Figura 1: Taxa de analfabetismo no Brasil em 2011.

É possível verificar a disparidade com relação ao analfabetismo no Brasil, tendo

como maiores índices, as maiores regiões, sendo a região Sul com 4,9% do total da

população analfabeta e a região Norte e Nordeste com 10,2% e 16,9%, respectivamente.

A evasão escolar também é notória e faz parte de um contexto de aprendizado

que ainda não se tornou inovador, claro, reparador, equalizador e qualificador. É preciso

restaurar a visão freireana, a qual está na atualidade propagada na maioria das

universidades, em artigos científicos e livros acadêmicos como uma teoria exemplar,

capaz de transformar o homem e permitindo ter uma visão de mundo a partir da sua

própria história e seu contexto social. Para Freire (2005, p. 95) “Finalmente, não há

diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico.

Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma

inquebrantável solidariedade”.

Assim, deve-se utilizar de todas as estratégias para alavancar a EJA,

principalmente com o uso das TICs, tão presentes no cotidiano da população, tendo nos

podcasts um excelente instrumento para esse fim.

O PODCAST COMO AUXILIO NA EDUCAÇÃO DA EJA

É bem sabido que a educação brasileira já não é mais a mesma. As tecnologias

antigas como o livro didático, o giz, o quadro negro, ainda são importantes mas não são

mais as únicas ferramentas que podem surtir efeito de aprendizagem na vida o aluno. Na

atualidade, as novas tecnologias já fazem parte da vida social do cidadão, seja nas

indústrias, empresas de pequeno, médio e grande porte, seja no dia-a-dia do aluno,

através do celular, televisão, software de livros e aplicativos. Tais instrumentos são

realidade na vida do brasileiro e nesse processo, a sala de aula acaba tornando-se um

ponto intermediário entre o aluno e essa sociedade informatizada, sendo o professor

diante desses fatores, o responsável pela integração e mediação dessa conexão. Almeida

(2000, p. 12) comenta que:

Por meio da manipulação não linear de informações, do estabelecimento

de conexões entre elas, do uso de redes de comunicação e dos recursos

multimídia, o emprego da tecnologia computacional promove a

aquisição do conhecimento, o desenvolvimento de diferentes modos de

representação e de compreensão do pensamento. Os computadores

possibilitam representar e testar ideias ou hipóteses, que levam à criação

de um mundo abstrato e simbólico, ao mesmo tempo que introduzem

diferentes formas de atuação e de interação entre as pessoas. Essas

novas relações, além de envolverem a racionalidade técnico operatória e

lógico formal, ampliam a compreensão sobre aspectos sócio afetivos e

tornam evidentes fatores pedagógicos, psicológicos, sociológicos e

epistemológicos.

O Ministério da Educação (MEC) refletindo sobre essa vinculação entre a

tecnologia e educação de qualidade, além de criar programas de inclusão do professor

em uma formação continuada como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(PROINFO), visando qualificar o professor para ensinar de forma a haver uma práxis,

também planeia e lança o Guia de Tecnologia Educacionais 2008, o qual descreve em

seus objetivos específicos (BRASIL, 2008):

· Pré-qualificar tecnologias educacionais como referencial de qualidade, para

utilização por escolas e sistemas de ensino;

· Disseminar padrões de qualidade de tecnologias educacionais que orientem a

organização do trabalho dos profissionais da educação básica;

· Estimular especialistas, pesquisadores, instituições de ensino e pesquisa e

organizações sociais para a criação de tecnologias educacionais que contribuam

para elevar a qualidade da educação básica;

· Fortalecer uma cultura de produção teórico.

Nesse contexto o podcast é um instrumento que pode ser utilizado para facilitar

a construção do conhecimento de maneira criativa e produtiva. Com base na Revista

Feed comentado no sítio http://www.podpods.com.br/ “O conceito de podcast foi

reforçado pelo antigo apresentador do canal da MTV Adam Cury, ao desenvolver o

primeiro agregador de podcast em 2004”. De acordo com Foschini e Taddei (2006) “O

podcast tem vários programas, ou episódios, como se fosse seriado. Os arquivos ficam

hospedados em um endereço na Internet e, por download, chegam ao computador

pessoal ou tocador”. Foshini e Taddei (2006, p. 12) afirmam que:

As universidades de Harvard e Stanford estão entre as pioneiras a usar o

podcast como ferramenta educacional. O Brasil rapidamente também

aderiu às entrevistas com especialistas ou trechos de aulas e palestras

oferecidas como material de apoio ao estudante.

A partir dessa concepção percebe-se a possibilidade e a probabilidade de ser

trabalhado com o podcast dentro da escola pública e em especial na modalidade de EJA

de forma objetiva e tendo bons resultados para os educandos, elevando o censo crítico

como também aguçando sua visão cidadã e construtiva do mundo ao seu redor.

Um dos tipos de arquivo de áudio usado com frequência pelo podcast é o MP3,

pelo fato de ser também o mais usado no mercado, encontrado na maioria dos celulares,

tocadores e também no próprio computador, onde boa parte da população faz uso diário.

Nesse contexto também mencionamos o RSS como sendo primordial para o podcast,

conforme Foshini e Taddei (2006, p. 18):

O RSS é um tipo de arquivo que segue os padrões de formato ainda

mais genérico, o XML, e traz uma lista de endereços de arquivos na

internet, ou seja, links para estes arquivos, algumas informações

relacionadas a eles. Os arquivos podem ser de vários tipos: fotos,

vídeos, áudios, textos, entre outras coisas.

Desta forma, é notória as inúmeras possibilidades no processo de ensino e

aprendizagem que alunos e professores podem dispor face à variedade de tecnologia e

conteúdo disponível na grande rede, facilitando e auxiliando a educação da EJA e

outros.

CONSIDERAÇÕES

Considerando as questões históricas e socioculturais, não é difícil perceber suas

influências até hoje em torno da educação de jovens e adultos. É de extrema relevância

ter políticas públicas voltadas à docência, enfatizando na qualificação dos professores

atuantes dessa modalidade de ensino, oferecendo uma educação de qualidade com ideais

inovadores e transformadores. A sociedade vem modificando-se em ritmo acelerado,

deixando para trás seus princípios de modo alienado e ganhando novos aliados em nome

de novas tecnologias. Percebe-se uma sociedade que facilmente levanta um olhar

negativo sobre seus jovens, sem perceber sua imagem sendo refletida nos mesmos.

Desta forma, percebe-se que é dentro das escolas que ocorrem a soma de todos

esses fatores políticos e sociais, crendo erroneamente no fracasso escolar dos jovens

serem advindos apenas do meio institucional. Entretanto, concorda-se que a escola está

à margem de seus jovens, muitas vezes por medo de lidar com o novo, por

desconhecimento ou até mesmo por ser mais cômodo, conforme Andrade (2004, p. 1)

descreve:

De um modo geral, os sujeitos da EJA são tratados como uma massa de

alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados

diretamente ao chamado "fracasso escolar". Arroyo (2001) ainda chama

a atenção para o discurso escolar que os trata, a priori, como os

repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando de fora

dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o processo

educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas

com a formação humana passam, necessariamente, por entender quem

são esses sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser

desenvolvidos para dar conta de suas necessidades e desejos.

Preferir acreditar na ausência de mudanças e na inércia do perfil dos alunos da

EJA é retrógado e antiquado. A EJA vem sendo composta por alunos com aspectos

diferenciados, mesmo sendo mais jovens, com direito à educação de qualidade. Essa

visão negativa existente em torno do aluno da EJA precisa ser revisto e definitivamente

desarticulado, devendo-se rever conceitos e métodos utilizados em sala de aula e

perceber esses jovens não tão somente como alunos, mas principalmente como “seres

humanos”, possuidores de histórias, de expectativas, dificuldades, sonhos e desejos.

Sobre isto, Arroyo (2004) afirma que “se os professores exigem que os alunos respeitem

a imagem dos mestres, estes também terão de começar rever a imagem que se fazem dos

alunos educados” (p.36). Neste sentido é necessário que a escola se organize para que

exista harmonia na relação entre professore e aluno. Portanto, é chegada à hora dos

professores da EJA mudar seus olhares sobre seu educando, e principalmente se auto

avaliar, tomando consciência de sua responsabilidade quanto à escolarização e vida

desses jovens e adultos. Desta forma é oportuno ressaltar que a sociedade deve intervir

juntamente com a esfera publica por politicas que venham beneficiar significativamente

a modalidade EJA, visando a valorização tanto dos alunos quando dos professores,

como também apoiar em vez de discriminar os alunos que estão terminando seus

estudos através dessa modalidade de ensino, pois esses alunos como qualquer um outro

esperam através dessa educação ampliarem seus conhecimentos.

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Educação em Ciências e educação de jovens e adultos: pela necessidade do diálogo entre campos e práticas^*

Science education, youth, and adult education: the necessity of dialogue between fields and practices

Rita Vilanova^{I, 1}; Isabel Martins^II

^IPrograma de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). <vilanovar@terra.com.br>
^IIPrograma de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, NUTES/UFRJ. <isabelmartins@ufrj.br>

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RESUMO

Neste trabalho buscamos entender as articulações entre a Educação em Ciências e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto de mudanças na legislação que demandaram uma necessidade de diálogo entre estes campos da educação. Para tanto foi realizada a análise de um material que subsidia a elaboração de propostas curriculares de Ciências para a EJA em âmbito nacional. Esta foi realizada sob a perspectiva da análise crítica do discurso, em que textos são considerados um produto histórico e social, e, desta forma, heterogêneos. Neste sentido, os objetivos deste trabalho relacionam-se com o entendimento de como o discurso da EJA e o da Educação em Ciências dialogam na construção deste material. Nossos resultados indicam que a proposta curricular para a EJA representa em muitos aspectos o discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o que reflete o caráter incipiente da discussão acerca da Educação em Ciências para jovens e adultos e indica uma identidade institucional em construção.

Palavras-chave: Educação em Ciências. Educação de jovens e adultos. Proposta curricular. Análise crítica do discurso.

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ABSTRACT

This paper aims at understanding the connections between Science Education and Youth and Adult Education (EJA) in the context of Brazilian legislative changes, which stressed the need for dialogue between these educational fields. Documents issued by the government containing recommendations for the elaboration of EJA science curricula at national level were analyzed using Critical Discourse Analysis in order to understand how both EJA and Science Education discourses engage in a dialogue in the construction of this text. Intertextual analyses led to results that indicate that the government's document for EJA represents, in many aspects, the discourse of the National Curricular Parameters, which reflects the tentative character of the discussions about science education for young people and adults and indicates an institutional identity under construction.

Keywords: Science teaching. Young people and adult education. Science curriculum. Critical discourse analysis.

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Motivações e objetivos

Nas últimas décadas, a educação de jovens e adultos (EJA) vem se configurando como um campo pedagógico comprometido com o desenvolvimento de reflexões críticas sobre suas necessidades e objetivos, e buscando compreender seus educandos e seus professores. Entretanto, no que tange o ensino da disciplina Ciências, poucos esforços vêm sendo feitos no sentido de explicitar ou discutir seus contornos e especificidades neste campo pedagógico. Por sua vez, trabalhos desenvolvidos junto a estudantes jovens e adultos são praticamente inexistentes na literatura do campo da Educação em Ciências (EC); e mesmo trabalhos como os de Barros et al. (2003) e Martins, Nascimento e Abreu (2004), que investigam concepções de professores, leituras realizadas por alunos e interações discursivas nesta modalidade de ensino, não problematizam sua natureza, suas especificidades e questões. Situação semelhante pôde ser observada na revisão das atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (V ENPEC): dos 731 trabalhos inscritos, apenas três eram referentes ao tema Educação em Ciências na EJA. Em conseqüência, questões que dizem respeito aos objetivos e às formas de abordar temas relacionados às ciências naturais junto a grupos de estudantes jovens e adultos permanecem obscuras.

A discussão acerca da educação em ciências para jovens e adultos também não é freqüente em documentos oficiais. Um dos poucos documentos que explicita relações entre estes campos é a Proposta Curricular para a EJA, publicada pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC (BRASIL, 2002). Pelo seu caráter pioneiro na proposição desta discussão e pelo seu papel para subsidiar o desenvolvimento de currículos de ciências para a EJA em âmbito nacional, decidimos analisar o texto da proposta buscando compreender como a interlocução entre estes campos foi realizada nesta proposta, o que nos permite problematizar lacunas, identificar os obstáculos existentes à construção de sentidos entre estas áreas da educação e, ainda, refletir sobre as possibilidades de contribuição entre a EJA e o EC, enquanto espaços de pesquisa e intervenção. O marco teórico-metodológico para esta análise foi a Análise Crítica do Discurso, uma perspectiva que considera o texto como produto histórico e social, e que busca evidenciar seu caráter heterogêneo por meio da caracterização de como outros diferentes textos o atravessam e constituem.

Produção de textos: a abordagem da análise crítica do discurso

A análise crítica do discurso (FAIRCLOUGH, 2001; KRESS, 1988) representa uma vertente da Análise do Discurso que tem como principais influências: as idéias de Gramsci sobre hegemonia; o conceito de intertextualidade, proposto por Kristeva com base em leituras de Bakhtin; as abordagens da Lingüística Sistêmica Funcional de Halliday, e as contribuições de Foucault para os estudos do discurso. Na perspectiva da análise crítica do discurso (ACD), os eventos discursivos são considerados tridimensionais, ou seja, envolvem simultaneamente textos, práticas sociais e práticas discursivas (FOUCAULT, 1972). Segundo Fairclough (2001, p. 107), "a prática discursiva envolve processos de produção, distribuição e consumo textual e a natureza desses processos varia entre diferentes tipos de discurso de acordo com fatores sociais".

Para a ACD, as condições para o desenvolvimento de determinada prática discursiva relacionam-se com as práticas sociais de produção e consumo dos textos, associadas ao tipo de discurso que desejamos analisar. Valendo-nos de formas recorrentes em textos e enunciações que se referem à educação de jovens e adultos e à Educação em Ciências relacionadas às suas condições sociais de produção, propomos considerá-las como formações discursivas. Desta forma, nossas análises permitem problematizar relações entre diferentes aspectos específicos de propostas educativas para a EJA e para a Educação em Ciências, tais como: objetivos, características dos sujeitos envolvidos, escolhas envolvidas nas definições de currículos, reformas educacionais, mudanças na legislação, demandas da sociedade e outros.

Intertextualidade

A Análise Crítica do Discurso considera, a exemplo das abordagens bakhtinianas (BAKHTIN, 2000), que todo texto é constituído por elementos de outros textos. Atualiza e responde a textos que o antecederam, ao mesmo tempo em que orienta-se e antecipa-se a textos que o seguirão. Esta heterogeneidade dos textos incorpora as relações entre as convenções e práticas que estruturam as ordens do discurso (FOUCAULT, 1972), podendo recorrer a elas diretamente ou indiretamente. A análise dos processos de produção textual relaciona-se, portanto, com o entendimento da heterogeneidade do texto, o que implica a análise do mesmo em duas dimensões.

A primeira busca a interdiscursividade (intertextualidade constitutiva) presente no texto, que permite a identificação dos tipos de discurso que o estão constituindo, por meio da análise das configurações de tipos de texto ou de convenções discursivas. Segundo Fairclough, (2001), o conceito de interdiscursividade enfatiza a heterogeneidade dos textos, bem como uma visão histórica destes, ou seja, textos do passado são constantemente transformados em textos do presente. A interdiscursividade pode ser caracterizada por intermédio das atividades, discursos e estilos delineados em um texto. As atividades relacionam-se com o tipo de ação social envolvido na produção do texto, sendo determinadas, desta forma, pelas relações estabelecidas para tal dentro das instituições. Os discursos configuram formas particulares de construção dos textos, no sentido de que enfatizam determinados conteúdos e áreas do conhecimento de maneira bastante arbitrária, de acordo com os interesses institucionais (FAIRCLOUGH, 2001). Os estilos podem ser classificados em categorias que Halliday (1978) chamou de tenor, modo e modo retórico. A dimensão do estilo relaciona-se com a questão de que a linguagem varia de acordo com a situação, ou seja, determina a seleção de significados e as formas que são utilizadas para sua expressão de acordo com o contexto social em que os textos são produzidos. Neste sentido, a categoria tenor está relacionada com o status e o papel das relações estabelecidas no texto, ou seja, é determinado pelas redes de comunicação formadas pelos diferentes grupos sociais. O modo é determinado pelas estratégias e escolhas da linguagem utilizada de acordo com a situação, ou seja, com o canal de comunicação adotado (HALLIDAY, 1978). Os estilos variam ainda de acordo com o modo retórico, podendo ser classificados como: argumentativo, expositivo ou descritivo (FAIRCLOUGH, 2001).

A segunda dimensão diz respeito à intertextualidade manifesta, ou seja, às formas pelas quais outros textos estão explicitamente marcados na superfície textual. A intertextualidade pode acontecer de maneira normativa, com a naturalização da forma pela qual se recorre a determinados textos e convenções, mas pode, contudo, ocorrer de maneira criativa, com novas configurações de elementos de ordens do discurso e novos modos de intertextualidade manifesta (FAIRCLOUGH, 2001). As categorias eleitas neste trabalho para a observação da intertextualidade manifesta relacionam-se com a representação discursiva e com a pressuposição. A primeira categoria determina os tipos de discurso, o modo como estes estão representados e ainda a sua função no texto, por meio do entendimento do que é citado, como e por quê. A representação do discurso pode ir além do conteúdo do discurso representado, incluindo aspectos do estilo e do contexto dos enunciados representados (FAIRCLOUGH, 2001). Já as pressuposições são representadas no texto por proposições consideradas, pelos seus produtores, como algo estabelecido, sendo, portanto, uma forma de incorporar outros textos, que podem ou não ter sido produzidos pelos sujeitos envolvidos na produção do texto analisado. Segundo Fairclough (2001), as pressuposições podem ser sinceras ou manipulativas, ou seja, podem apresentar uma proposição estabelecida com o objetivo de manipulação do leitor, uma vez que proposições são freqüentemente difíceis de desafiar.

As questões propostas neste trabalho relacionam-se com o entendimento de quais textos constituem a proposta curricular de ciências para a educação de jovens e adultos, por meio de uma aproximação à dimensão da produção textual. A análise deste documento foi feita com base nas categorias que configuram a interdiscursividade e a intertextualidade manifesta, descritas anteriormente, com o objetivo de entender que discursos estão representados nesta proposta; e como estas representações discursivas implicam relações que o texto busca estabelecer com o professor de ciências, práticas de ensino e objetivos do ensino de Ciências para a EJA no segundo segmento do Ensino Fundamental.

O texto e seus contextos

De forma coerente com os princípios da Análise Crítica do Discurso, em uma análise da intertextualidade e da interdiscursividade é essencial caracterizar aspectos da historicidade dos textos. Esta caracterização permite, não só significar os textos e suas configurações em termos de estabilidades e rupturas com convenções, como discutir efeitos dos textos na sociedade e vice-versa (FAIRCLOUGH, 2001). Por esta razão, nossas análises foram informadas por leituras acerca de transformações sociais e educacionais na sociedade brasileira, bem como pela inspeção de conjunto de textos e contextos potencialmente relevantes para dar sentido aos textos das propostas curriculares de ciências para EJA.

Educação em ciências: da formação do cientista à formação do cidadão

A introdução do ensino de Ciências na escola ocorreu no início do século XX (CANAVARRO, apud NARDI e ALMEIDA, 2004), mas foi, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, que a disciplina ciências naturais adquiriu importância e passou a ser alvo de projetos educacionais em vários países. As mudanças ocorridas no período pós-guerra, como a profissionalização da ciência, a crescente industrialização e o desenvolvimento tecnológico e científico, não puderam deixar de impactar o currículo escolar (KRASILCHIK, 1987), que passou a responder a uma nova demanda: a formação do futuro cientista. O Brasil acompanhou esta tendência, e o ensino de Ciências passou a ter aqui um caráter propedêutico, cujo principal objetivo era a formação de uma elite de cientistas que libertariam o país da dependência estrangeira e impulsionariam o desenvolvimento científico-tecnológico (KRASILCHIK, 2000). Entretanto, os programas oficiais eram fortemente influenciados pela literatura européia e norte-americana, e os materiais educativos, muitas vezes, representavam meras traduções dos textos oriundos destes países (KRASILCHIK, 1987). Em resposta à inadequação destes textos à realidade brasileira, surgem os primeiros projetos institucionalizados de EC no Brasil, com a criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Estes projetos tinham por objetivo a atualização dos conteúdos ensinados e a elaboração de materiais para aulas práticas. Segundo Krasilchik (1987), estas iniciativas pouco influenciaram as políticas públicas da educação nacional, e o período foi marcado pelo caráter memorístico do ensino de teorias e fórmulas, enfatizando somente o produto das ciências, sem problematizar as questões econômicas, políticas e sociais relacionadas ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia.

Na década de 1960, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em dezembro de 1961, representa uma mudança na concepção de educação, uma vez que o acesso à escola é ampliado a todos os cidadãos em idade escolar (KRASILCHIK, 2000). Segundo a autora, nesse momento é criada uma nova função para o ensino de ciências: o desenvolvimento de um espírito crítico por meio da apreensão do método científico, uma vez que os sujeitos do processo passam a ser homens comuns. Os objetivos do ensino de Ciências voltaram-se, desta forma, para o desenvolvimento de uma postura investigativa, que possibilitasse a resolução de problemas. Nesse período, foram ainda formados os Centros de Ciências, que atuaram na elaboração e implementação de currículos, materiais e recursos audiovisuais, atuando entre os anos de 1963 a 1965.

No período do regime militar, a educação brasileira passa por novas mudanças, e seus objetivos voltam-se agora para a formação do trabalhador, contribuindo para o plano de desenvolvimento econômico do país (KRASILCHIK, 2000). Estas alterações foram legitimadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971, e as conseqüências para o ensino de Ciências foram significativas, uma vez que este passa a ter um caráter profissionalizante (KRASILCHIK, 2000).

Alfabetização científica e movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

Durante a década de 1970, temas como ética, degradação ambiental, qualidade de vida e as implicações sociais da produção científica e tecnológica passam a integrar as discussões sobre os caminhos da ciência em nossa sociedade, refletindo um processo histórico em que se configura uma economia globalizada e o aumento das desigualdades entre países centrais e periféricos. A noção de que o desenvolvimento da ciência e da tecnologia leva ao desenvolvimento social passa a ser questionada, e, conseqüentemente, os objetivos do ensino de Ciências são revisitados, no sentido de responder a uma demanda por um ensino que contemple as questões e implicações sociais da ciência.

Durante a década de 1980, firmou-se um compromisso internacional entre diversos países membros da Unesco que tinha como meta a democratização do acesso ao conhecimento científico sob o lema "Ciência para Todos" (CAZELLI e FRANCO, 2001). Segundo os autores, nesse momento surge o desafio de se pensar em currículos que levem as questões anteriormente mencionadas em consideração e, para tanto, diferentes abordagens vêm sendo testadas para atingir este fim: tornar os educandos cientificamente alfabetizados. Após a abertura política, em 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases vigente nos dias atuais. Os objetivos da educação no país são novamente revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o cidadão-trabalhador. Nesse período são propostos, pelo Ministério da Educação, documentos de abrangência nacional contendo recomendações para o desenvolvimento de currículos, representados sobretudo pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

O ensino de Ciências passa, portanto, a ser marcado por objetivos de ensino voltados para a formação do cidadão, e pelo desenvolvimento de atividades com implicação social, por meio de recomendações que valorizam a contextualização e a integração entre as disciplinas.

Segundo Pella et al. (apud LAUGKSCH, 2000), um indivíduo cientificamente alfabetizado caracteriza-se por entender as inter-relações entre ciência e sociedade, a ética que rege a produção científica, a natureza da ciência, as diferenças entre ciência e tecnologia, conceitos básicos da ciência e as inter-relações entre a ciência e as humanidades. Neste sentido, o indivíduo letrado cientificamente seria capaz de desenvolver habilidades que o permitiriam utilizar conceitos científicos para a tomada de decisões responsáveis sobre sua própria vida (FOUREZ apud PFUETZENREITER, 2001).

De acordo com Shen (1975 apud DELIZOICOV e LORENZETTI, 2001), podemos distinguir três tipos de alfabetização científica, que diferem em seus objetivos, público e meios de disseminação. O primeiro tipo, denominado alfabetização científica prática, serve aos propósitos de contribuir para a superação de problemas práticos do cotidiano, especialmente àqueles presentes em populações pobres. O segundo tipo, chamado de alfabetização científica cívica, relaciona-se à informação dos sujeitos sobre as questões relativas à ciência, o que permitiria uma participação mais efetiva da população e seus representantes na tomada de decisões que envolvessem questões relacionadas à ciência e à tecnologia. Já a alfabetização científica cultural relaciona-se com um desejo de um pequeno grupo de não-especialistas de buscar o entendimento da produção científica enquanto empreendimento humano. Este tipo de alfabetização não está relacionado diretamente com a tomada de decisões ou com a resolução de problemas, e sim com uma ampliação da visão de mundo daqueles que se interessam por assuntos científicos.

A alfabetização científica representa atualmente um dos principais objetivos do ensino de Ciências, com ampla produção acadêmica sobre o assunto. No campo do currículo, muitos trabalhos vêm sendo publicados no Brasil, destacando as potencialidades de currículos com ênfase nas questões que relacionam ciência, tecnologia e sociedade. Tais currículos diferenciam-se significativamente dos convencionais, pois se preocupam com a formação de atitudes e valores, são organizados em temas, em contraposição aos extensos programas tradicionalmente oferecidos, e valorizam as opiniões dos estudantes (SANTOS e MORTIMER, 2000). A abordagem em temas, segundo Auler (2003), reflete a preocupação com os objetivos do ensino de Ciências, e permite a instrumentalização do aluno para sua maior compreensão e atuação na sociedade contemporânea. Neste trabalho, o autor destaca ainda a influência de Paulo Freire e Synders na dimensão ontológica desta abordagem do ensino, entendida como problematizadora e feita em sintonia com as crenças e contradições dos alunos (AULER e DELIZOICOV, 2001). Segundo Muenchen (2005), a alfabetização científica pode contribuir com o desenvolvimento da leitura crítica da realidade proposta por Paulo Freire, ao questionar pressuposições como a neutralidade da ciência e o determinismo tecnológico. Auler et al. (2005) destacam ainda que o pensamento deste educador vem contribuindo para a elaboração de currículos de ciências "mais sensíveis ao entorno, mais abertos à problemáticas contemporâneas fortemente marcadas pela dimensão científico-tecnológica" (AULER et al., 2005, p. 2).

A constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico

A educação de jovens e adultos, em seu sentido mais amplo, compreende os mais diversos processos de formação - continuada e permanente, formais e informais -, perpassando quase todos os espaços de convívio social. Entretanto, as preocupações com a escolarização básica têm sido centrais no pensamento da EJA, dada a grande dívida social que existe com a população que não teve acesso à escola: até 1996, 66,2% dos brasileiros com mais de quinze anos de idade não haviam concluído o Ensino Fundamental (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), foi sobretudo na segunda metade do século XX que a educação de jovens e adultos adquiriu sua própria identidade. A primeira proposta oficial para a educação de jovens e adultos foi realizada em 1947, por meio da Campanha para Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) que, apesar de apresentar uma proposta mais ampla de educação, teve suas ações somente voltadas para a alfabetização e para ações de educação sanitária (FÁVERO, 2004). A CEEA, que durou até o final da década de 1950, atendia sobretudo ao objetivo de prover qualificações mínimas à força de trabalho, condição necessária para que o país desenvolvesse o seu plano de desenvolvimento (HADDAD e DI PIERRO, 2000).

As campanhas que se seguiram na década de 1960, interrompidas pelo golpe militar, também foram voltadas para a alfabetização, com as propostas de leitura de mundo de Paulo Freire e o Movimento de Cultura Popular, os Centros Populares de Cultura e outros. Os movimentos de educação popular representaram uma grande influência para a construção da identidade da educação de jovens e adultos, especialmente a pedagogia de Paulo Freire, baseada no diálogo e voltada para a formação política e para a transformação social (RIBEIRO, 1999). Durante o regime militar, programas nacionais como a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), extinta em 1971, e o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) foram criados para suprir as lacunas deixadas pela repressão aos movimentos de educação popular. O MOBRAL representou uma campanha de massa, com objetivo de sanar o problema do analfabetismo e ainda realizar uma ação ideológica que mantivesse a situação política vigente (HADDAD e DI PIERRO, 2000). Com a abertura política e com a evidente ineficiência do programa, o MOBRAL foi extinto em 1985 (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).

A Constituição Brasileira de 1988, influenciada pela revitalização dos pensamentos e práticas dos grupos de educação popular reprimidos pelo regime militar, estabelece o direito à educação de jovens e adultos, quando expressa a garantia de Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito para cidadãos em qualquer idade. Esse período foi marcado pelo fortalecimento dos cursos supletivos por meio da criação da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar, e após a sua extinção, em 1990, pela descentralização dos projetos de EJA, que ficaram a cargo dos estados e municípios (HADDAD e DI PIERRO, 2000).

A LDB 9.394/96, nos artigos que dizem respeito especificamente à educação de jovens e adultos, incorpora uma mudança conceitual, onde o ensino supletivo foi substituído pela educação em um sentido mais amplo, compreendendo os diversos processos de formação (SOARES, 2002). Segundo Paiva (2004), as novas construções da realidade brasileira passam a ser incorporadas ao aparato legal. Estas construções podem ser associadas à reivindicação dos direitos pelos jovens e adultos excluídos do sistema educacional, e se dão num contexto de articulação das diversas iniciativas ligadas à EJA com objetivo de representação do país na V CONFITEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos - UNESCO, 1998), realizada em Hamburgo, em 1997. Estas iniciativas envolveram mapeamentos das instituições e das ações desenvolvidas na EJA em âmbito estadual, regional e nacional. A articulação impulsionada pela V CONFITEA teve continuidade com a formação dos fóruns estaduais de EJA e com a realização de encontros anuais que discutem esta modalidade da educação. Segundo Soares (2002), as ações desenvolvidas pelos fóruns e encontros contribuíram diretamente com a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, uma vez que foi possível ler, discutir e ver incorporadas as contribuições às muitas versões do documento.

O parecer CEB 11/2000 (BRASIL, 2000), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos e pode ser considerado o principal documento regulamentador e normatizador para este segmento da educação, define a EJA como modalidade da educação básica e como direito do cidadão. Mais que normatizar e regulamentar, este documento pode ser considerado um marco, uma vez que supera a concepção de suplência e aligeiramento do ensino, amplamente utilizada e difundida até poucos anos atrás, e legitima o direito por uma educação de qualidade. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos conceituam este segmento como "uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas" (BRASIL, 2000, p. 5).

Nesse documento são estabelecidas, portanto, as funções reparadora, equalizadora e qualificadora da EJA. A primeira relaciona-se com a concepção de que o estudante da EJA teve o direito à educação negado, e que este deve ser restaurado. A segunda relaciona-se com a promoção de oportunidades que levem a uma condição igualitária na sociedade, e a última, com o direito de aprender por toda a vida. Neste sentido, as finalidades da EJA vão além dos processos iniciais de alfabetização, buscando formar indivíduos capazes de se apropriar das múltiplas linguagens presentes na sociedade, e de estabelecer um diálogo entre estas e suas experiências de vida e de trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA estabelecem, desta forma, o currículo em duas partes: uma base nacional comum, que garanta a integração, e outra parte, diversificada, que garanta a contextualização.

Nesse momento cria-se, portanto, uma nova demanda para as diferentes disciplinas, que devem pensar sobre como a formação de professores, os currículos e os materiais educativos podem contemplar as necessidades dos educandos da EJA. Nesse cenário de significativas mudanças – conceituais e legais - é elaborada a proposta curricular do MEC para a educação de jovens e adultos, que analisamos neste trabalho.

Recorte da pesquisa, definição do corpus e análises

A proposta curricular para a EJA (BRASIL, 2002) é organizada em três volumes. O primeiro, introdutório aos dois subseqüentes, discute algumas especificidades da EJA e a elaboração de propostas curriculares que atendam a estas características. Os demais volumes compreendem abordagens específicas às disciplinas, e contam com uma introdução e com seções referentes aos objetivos, conteúdos, orientações didáticas e avaliação. A escolha da seção introdutória do material de ciências foi realizada porque esta representa uma síntese do material como um todo, no que diz respeito aos critérios para seleção de conteúdos, às orientações didáticas e aos objetivos do ensino de Ciências para a modalidade de jovens e adultos. Neste sentido, as orientações contidas no trecho selecionado para as análises podem ser reconhecidas no restante do documento, podendo ser consideradas como representativas da proposta. Além disso, a escolha deste trecho para análise relaciona-se com a citação do documento síntese da V CONFITEA (UNESCO, 1998), permitindo, desta forma, uma aproximação à intertextualidade manifesta ao diálogo entre os campos que se busca construir no texto. É importante ressaltar ainda que esta publicação foi feita quatro anos após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e que o quadro institucional e a coordenação geral de ambos os projetos foi semelhante. Desta forma, o documento surge como uma forma de organizar as propostas para a EJA de maneira coerente com aquelas contidas nos PCN.

A análise que se segue será apresentada tendo como referência segmentos extraídos da introdução ao capítulo Ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2002), contido no volume três da proposta curricular para o segundo segmento do Ensino Fundamental. Neste volume estão ainda as propostas para matemática, arte e educação física. Estes trechos, transcritos abaixo, são seqüenciais no texto e foram selecionados porque ilustram a questão dos objetivos, da seleção de conteúdos e as orientações didáticas para o ensino de Ciências na educação de jovens e adultos.

Segmento 1:

1 As rápidas mudanças na sociedade e no mundo atual guardam intrincadas relações com
2 as crescentes produções científicas e tecnológicas. Essas relações históricas, políticas
3 e culturais determinam a qualidade de vida dos povos e os instrumentos de sua
4 consciência crítica.

Segmento 2:

5 Elas são parte do debate democrático por um mundo mais justo, voltado para o
6 desenvolvimento sustentado, para a superação das desigualdades, para a dignidade e a
7 solidariedade. A tarefa de conhecer as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
8 inscreve-se no processo de educação permanente, do qual também faz parte o
9 aprimoramento de habilidades e valores.

Segmento 2:

10 Com base em considerações dessa natureza, as leis vigentes preconizam a integração entre
11 a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a vida cidadã, de modo que cada componente
12 curricular contribua com uma melhor orientação para o trabalho e com a ampliação dos
13 significados das experiências de vida dos alunos.

Segmento 3:

14 Eles devem ter acesso aos conhecimentos que poderão promover e ampliar suas
15 interpretações sobre aspectos individuais e coletivos que condicionam a saúde e a
16 reprodução humanas, sobre as transformações dos ecossistemas no planeta como um todo
17 – e particularmente no lugar onde vivem. Questões como essas pautam a formulação desta
18 proposta para o currículo de ciências naturais.

Segmento 4:

19 Estreitamente ligadas à meta do desenvolvimento sustentável e firmadas como 20 compromissos da 5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (Confitea), tais 21 questões contribuíram para a redefinição das discussões acumuladas no marco dos 22 Parâmetros Curriculares Nacionais. Debatidas na 5ª Confitea, resultaram em diversos 23 compromissos, entre os quais se destacam os relacionados a seguir:

24 25 26 27 28 29 30 31

Promover a capacidade e a participação da sociedade civil em responder e buscar soluções para os problemas do meio ambiente e de desenvolvimento. Estimular o aprendizado dos adultos em matéria de população e vida familiar. Reconhecer o papel decisivo da educação sanitária na preservação e melhoria da saúde pública e individual. Assegurar a oferta de programas de educação adaptados à cultura local e às necessidades específicas, no que se refere à atividade sexual.

Segmento 5:

32 Diante dessas demandas, conteúdos e métodos habituais em ciências naturais devem
33 ser revistos criticamente na elaboração e consecução dos projetos educativos.

Segmento 6:

34 É necessário rever a prioridade que se dá às meras descrições dos fenômenos naturais e à
35 transmissão de definições, regras e fórmulas – muitas vezes sem estabelecer vínculos com
36 a realidade do estudante ou outros contextos que tornariam o conhecimento científico mais
37 interessante, instigante e útil [...].

Segmento 7:

38 O acesso às ciências naturais em EJA deve se dar juntamente com a promoção da
39 racionalidade, a confirmação de competências adquiridas na vida extra-escolar e o
40 banimento do medo e dos preconceitos."

Discussão

A análise da interdiscursividade possui como principal objetivo o delineamento dos discursos presentes na amostra (FAIRCLOUGH, 2001). No texto analisado, a amostra pôde ser caracterizada como uma introdução típica de uma proposta educacional (Segmentos 1 e 2: linhas 1 a 9), iniciando-se com uma contextualização que se relaciona com a justificativa das escolhas de abordagens e temas. O estilo pôde ser especificado como tenor formal, por exemplo, pelo uso de termos como "preconizam" – Segmento 2: linha 10 e "consecução" – Segmento 5: linha 33, modo "escrito para ser lido" (uso de aposto na Sentença 1: linha 3). O modo retórico, argumentativo, pode ser ilustrado pela utilização dos verbos dever – Segmento 5: linha 32 e rever – Segmento 6: linha 34, e pela utilização de termos como "demandas" (Segmento 5: linha 32) e "necessário" (Segmento 6: linha 34). A natureza do documento relaciona-se diretamente com a questão do estilo, uma vez que se trata de um documento oficial, o qual espera-se que seja consultado pelas equipes pedagógicas e pelos professores, o que acarreta o tenor formal e o modo "escrito para ser lido". O modo retórico, argumentativo, torna-se óbvio por se tratar de uma proposta que, como tal, busca convencer os leitores de que é apropriada e coerente com as necessidades da EJA.

Já os objetivos da análise da intertextualidade manifesta relacionam-se com a especificação dos textos que estão constituindo a amostra, e como isso ocorre (FAIRCLOUGH, 2001). No trecho que analisamos, podemos identificar tanto o discurso da EJA como o da Educação em Ciências como representados. O primeiro no Segmento 2 (linhas 10 a 13), que menciona orientação para o trabalho, e o segundo, que se constrói com base nos parâmetros curriculares nacionais, por meio de referência no Segmento 7 (linhas 38 a 40): a questão do desenvolvimento de competências pode ser considerada uma marca no discurso dos PCN. As pressuposições podem ser exemplificadas no Segmento 5, em que assume-se que as demandas mencionadas podem ser supridas caso as recomendações da proposta sejam seguidas.

O Segmento 4 articula duas representações de discurso, o da EJA e o referente ao Educação em Ciências que se constrói nos Parâmetros Curriculares Nacionais. A questão do desenvolvimento sustentado é discutida na Declaração de Hamburgo e nos PCN, entretanto, em nenhum dos documentos a questão é encarada como uma meta que pode ser alcançada por meio da educação, como pressupõe o documento em análise, o que caracteriza uma formulação criativa. A proposta resgata os compromissos estabelecidos na V CONFITEA (UNESCO, 1998) que podem ser relacionados com as questões de saúde e meio ambiente, presentes no tema seis deste documento, intitulado "A educação de adultos em relação ao meio ambiente, a saúde e a população". É importante ressaltar que nem todos os compromissos firmados dentro deste tema foram representados na proposta curricular para a EJA (os compromissos referentes à propriedade intelectual e ao apoio a bibliotecas e instituições culturais não aparecem no documento analisado), provavelmente porque não estão diretamente relacionados ao ensino de Ciências. Isto sugere uma contradição no texto, uma vez que este valoriza a ampliação de significados das experiências de vida e o acesso a conhecimentos, mas, ao suprimir estes compromissos, assume que estes não representam atribuições do ensino de Ciências.

A representação do discurso dos PCN pode ser observada no Segmento 4, quando os mesmos são encarados como um marco na educação e quando a referência às discussões (mas não especificamente às críticas) que resultaram nos compromissos citados é feita de maneira inespecífica, o que pressupõe a valorização deste documento como referência para a elaboração da proposta para a EJA.

Os Segmentos 6 e 7 delineiam o discurso referente aos Parâmetros Curriculares Nacionais, quando reproduzem as críticas relacionadas a questões como o ensino descontextualizado e fragmentado, e destacam a importância de tornar o conhecimento mais interessante, instigante ou útil. Apesar de estas discussões serem anteriores aos PCN, podemos notar que o estilo e a estrutura do texto são semelhantes nos dois documentos, o que remete ao texto dos PCN como referência. No Segmento 7 é possível observar uma articulação interessante entre o discurso da EJA e o dos PCN. O documento referente à EJA trata a questão das competências como algo a ser confirmado a partir da vida extra-escolar. Nota-se, portanto, uma adaptação aos PCN, que se referem ao desenvolvimento de competências pelos estudantes. Desta forma, o termo "confirmado" relaciona-se com a valorização da experiência de vida trazida pelo estudante jovem e adulto para o contexto da sala de aula.

Com base nestas análises podemos reconhecer o documento da proposta curricular de Ciências para a EJA como parte integrante do projeto de educação que tem como marcos fundadores a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais. A análise da intertextualidade nos mostra que o estabelecimento do diálogo entre o discurso que fundamenta este projeto de educação e o discurso da EJA se dá por meio do estabelecimento de relações entre a proposta instrumentalizadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os compromissos firmados na V CONFITEA (UNESCO, 1998).

Este diálogo, que pode ser observado em especial nos Segmentos 4 e 7, caracteriza dois enunciados principais: o primeiro remete à formação para a cidadania – educação para a participação na sociedade civil (Segmento 4: linhas 24 e 25) e promoção da racionalidade (Segmento 7: linhas 39 e 40). O segundo, no entanto, afilia-se a um discurso que coloca o adulto como objeto de medidas de educação sanitária (Segmento 4: linhas 26 a 31), por meio da confirmação de competências adquiridas na vida extra-escolar (Segmento 7: linha 39). Este enunciado, a nosso ver, estabelece uma relação bastante assimétrica com o conhecimento e as possibilidades de participação na esfera pública associadas a este, representando, desta maneira, uma contradição no texto.

Conclusões

Durante as últimas décadas, a educação brasileira passou por diversas modificações, precisando sempre responder aos diferentes momentos políticos vividos. O primeiro, e talvez o principal distanciamento entre os campos da EJA e do EC pode ser observado no período considerado fundador do pensamento atual sobre estas áreas do ensino no país. É na década de 1950 que o ensino de Ciências e a educação de jovens e adultos passam a ser considerados importantes para o desenvolvimento econômico e social do Brasil e, também, a ser alvos de programas e reformas educacionais governamentais. Neste sentido, o discurso sobre os objetivos do ensino de Ciências é declaradamente o da formação de elites, enquanto o da educação de jovens e adultos é aquele da alfabetização para a formação de mão-de-obra melhor qualificada. Com a democratização do ensino, os objetivos do ensino de Ciências passam a enfatizar a formação de uma postura crítica em relação à ciência pelos estudantes. Entretanto, a implementação de currículos que efetivamente promovam a alfabetização científica dos educandos depende de profundas mudanças no paradigma educacional em nosso país. De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o objetivo de formar cientistas ainda é fortemente presente no ensino de Ciências. Segundo Krasilchik (1987), apesar de a lei e os profissionais da área defenderem os objetivos da formação em ciências para um pleno exercício da cidadania, o sistema educacional e a realidade da sala de aula não vão de encontro a estes objetivos, incoerência esta que dificulta a implementação de propostas que efetivamente transformem a educação científica.

Historicamente, a EJA tem voltado seus esforços institucionais e investimentos para projetos de alfabetização. Aos adultos alfabetizados que buscavam continuidade dos seus estudos, restava a busca por cursos supletivos, que de maneira geral representavam adaptações malfeitas dos cursos regulares, infantilizando os alunos e utilizando materiais educativos repletos de erros conceituais.

Com as mudanças na Constituição de 1988, que legitimam o direito à Educação Básica para os indivíduos em qualquer idade, e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que, em 1996, passa a assegurar o direito a uma educação plena aos jovens e adultos, o ensino das disciplinas passa a demandar a elaboração de projetos pedagógicos que atendam às especificidades dos estudantes da EJA. A literatura e os profissionais especializados em ensino de Ciências para esta modalidade são, entretanto, escassos. Esta carência implica a necessidade de adaptações de propostas, materiais educativos e metodologias de ensino criadas para atender aos objetivos do Ensino Regular. Nestas adaptações buscam-se articulações entre o discurso da EJA e o da Educação em Ciências, conforme indica a análise da proposta curricular de ciências para a EJA elaborada pelo MEC.

Neste sentido, questões que permitiriam uma aproximação entre os campos da EJA e do ensino de ciências, como, por exemplo, a emancipação dos sujeitos e o desenvolvimento de uma visão crítica e de um posicionamento político em relação à ciência e a tecnologia, parecem se distanciar dos objetivos desta proposta. A seleção dos compromissos da V CONFITEA, citada na proposta curricular para o ensino de Ciências, reflete a ênfase que se deseja dar a conteúdos que privilegiam questões de saúde, sexualidade e problemas ambientais. As poucas iniciativas na EJA relacionadas a temas de ciências anteriores à LDB 9394/96 geralmente estavam voltadas para: educação sanitária, saúde reprodutiva, controle da natalidade, prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e segurança alimentar. A análise do trecho do documento demonstra que esta tradição se mantém nesta proposta, o que sugere que, considerado o pouco tempo dos estudantes da EJA para dedicação aos estudos, a seleção de conteúdos e abordagens para o ensino de Ciências deve se restringir ao nível da alfabetização científica prática (SHEN, 1975, apud DELIZOICOV e LORENZETTI, 2001)

Podemos identificar, desta forma, a questão do conhecimento útil como uma marca discursiva desta proposta, preocupada em relacionar o ensino de Ciências à promoção da saúde pública, a educação para o trabalho e para a cidadania. Entretanto, as duas últimas são mencionadas de maneira bastante inespecífica, o que pode indicar a ausência de propostas neste sentido, ou, ainda, um desinteresse institucional no desenvolvimento destas habilidades.

Esta visão se afasta da concepção de uma educação plena, que é garantida ao estudante jovem e adulto pela legislação, uma vez que apesar de os conteúdos relacionados a estes temas serem fundamentais para a formação do cidadão, estes representam apenas uma faceta do conhecimento científico. Neste sentido, o compromisso com uma educação plena deve buscar o equilíbrio entre os conhecimentos úteis para a vida cotidiana e aqueles que conjuntamente com estes levam a uma visão ampla das ciências e que, efetivamente, permitem uma inclusão verdadeira e completa na sociedade. Estas considerações sugerem a necessidade de um maior diálogo entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação em Ciências, entendidas nas suas dimensões de campos de investigação e intervenção, no sentido de problematizar objetivos e práticas e, conjuntamente, caminhar buscando superar limites e efetivar uma proposta de formação comprometida com a emancipação e participação plena dos sujeitos em sociedade.

Portanto, atingir os objetivos do ensino de Ciências na EJA não representa tarefa simples. A educação de jovens e adultos, entretanto, pode ser considerada terreno fértil para inovações práticas e teóricas (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001), cabendo, assim, às instituições formadoras de professores de ciências valorizarem e voltarem parte dos seus esforços para esta modalidade da educação, o que pode contribuir, em longo prazo, para a superação da concepção do ensino propedêutico e voltado para as elites, ainda muito presente na prática educativa do ensino de ciências no Brasil.

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