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Ciênc.
educ. (Bauru) vol.14 no.2 Bauru 2008
http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132008000200011
Educação em Ciências e educação de jovens e adultos: pela
necessidade do diálogo entre campos e práticas*
Science
education, youth, and adult education: the necessity of dialogue between fields
and practices
IPrograma
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde (NUTES), Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). <vilanovar@terra.com.br>
IIPrograma de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, NUTES/UFRJ. <isabelmartins@ufrj.br>
IIPrograma de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, NUTES/UFRJ. <isabelmartins@ufrj.br>
RESUMO
Neste
trabalho buscamos entender as articulações entre a Educação em Ciências e a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto de mudanças na legislação que
demandaram uma necessidade de diálogo entre estes campos da educação. Para
tanto foi realizada a análise de um material que subsidia a elaboração de
propostas curriculares de Ciências para a EJA em âmbito nacional. Esta foi
realizada sob a perspectiva da análise crítica do discurso, em que textos são
considerados um produto histórico e social, e, desta forma, heterogêneos. Neste
sentido, os objetivos deste trabalho relacionam-se com o entendimento de como o
discurso da EJA e o da Educação em Ciências dialogam na construção deste
material. Nossos resultados indicam que a proposta curricular para a EJA
representa em muitos aspectos o discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
o que reflete o caráter incipiente da discussão acerca da Educação em Ciências
para jovens e adultos e indica uma identidade institucional em construção.
Palavras-chave:
Educação em Ciências. Educação de jovens e adultos. Proposta curricular.
Análise crítica do discurso.
ABSTRACT
This
paper aims at understanding the connections between Science Education and Youth
and Adult Education (EJA) in the context of Brazilian legislative changes,
which stressed the need for dialogue between these educational fields.
Documents issued by the government containing recommendations for the
elaboration of EJA science curricula at national level were analyzed using
Critical Discourse Analysis in order to understand how both EJA and Science
Education discourses engage in a dialogue in the construction of this text.
Intertextual analyses led to results that indicate that the government's
document for EJA represents, in many aspects, the discourse of the National
Curricular Parameters, which reflects the tentative character of the
discussions about science education for young people and adults and indicates
an institutional identity under construction.
Keywords:
Science teaching. Young people and adult education. Science curriculum.
Critical discourse analysis.
Motivações e
objetivos
Nas
últimas décadas, a educação de jovens e adultos (EJA) vem se configurando como
um campo pedagógico comprometido com o desenvolvimento de reflexões críticas
sobre suas necessidades e objetivos, e buscando compreender seus educandos e
seus professores. Entretanto, no que tange o ensino da disciplina Ciências,
poucos esforços vêm sendo feitos no sentido de explicitar ou discutir seus
contornos e especificidades neste campo pedagógico. Por sua vez, trabalhos
desenvolvidos junto a estudantes jovens e adultos são praticamente inexistentes
na literatura do campo da Educação em Ciências (EC); e mesmo trabalhos como os
de Barros et al. (2003) e Martins, Nascimento e Abreu (2004), que investigam
concepções de professores, leituras realizadas por alunos e interações
discursivas nesta modalidade de ensino, não problematizam sua natureza, suas
especificidades e questões. Situação semelhante pôde ser observada na revisão
das atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (V ENPEC):
dos 731 trabalhos inscritos, apenas três eram referentes ao tema Educação em
Ciências na EJA. Em conseqüência, questões que dizem respeito aos objetivos e
às formas de abordar temas relacionados às ciências naturais junto a grupos de
estudantes jovens e adultos permanecem obscuras.
A
discussão acerca da educação em ciências para jovens e adultos também não é
freqüente em documentos oficiais. Um dos poucos documentos que explicita
relações entre estes campos é a Proposta Curricular para a EJA, publicada pela
Secretaria de Ensino Fundamental do MEC (BRASIL, 2002). Pelo seu caráter
pioneiro na proposição desta discussão e pelo seu papel para subsidiar o
desenvolvimento de currículos de ciências para a EJA em âmbito nacional,
decidimos analisar o texto da proposta buscando compreender como a interlocução
entre estes campos foi realizada nesta proposta, o que nos permite
problematizar lacunas, identificar os obstáculos existentes à construção de
sentidos entre estas áreas da educação e, ainda, refletir sobre as
possibilidades de contribuição entre a EJA e o EC, enquanto espaços de pesquisa
e intervenção. O marco teórico-metodológico para esta análise foi a Análise
Crítica do Discurso, uma perspectiva que considera o texto como produto
histórico e social, e que busca evidenciar seu caráter heterogêneo por meio da
caracterização de como outros diferentes textos o atravessam e constituem.
Produção de
textos: a abordagem da análise crítica do discurso
A
análise crítica do discurso (FAIRCLOUGH, 2001; KRESS, 1988) representa uma
vertente da Análise do Discurso que tem como principais influências: as idéias
de Gramsci sobre hegemonia; o conceito de intertextualidade, proposto por
Kristeva com base em leituras de Bakhtin; as abordagens da Lingüística
Sistêmica Funcional de Halliday, e as contribuições de Foucault para os estudos
do discurso. Na perspectiva da análise crítica do discurso (ACD), os eventos
discursivos são considerados tridimensionais, ou seja, envolvem simultaneamente
textos, práticas sociais e práticas discursivas (FOUCAULT, 1972). Segundo
Fairclough (2001, p. 107), "a prática discursiva envolve processos de
produção, distribuição e consumo textual e a natureza desses processos varia
entre diferentes tipos de discurso de acordo com fatores sociais".
Para
a ACD, as condições para o desenvolvimento de determinada prática discursiva
relacionam-se com as práticas sociais de produção e consumo dos textos,
associadas ao tipo de discurso que desejamos analisar. Valendo-nos de formas
recorrentes em textos e enunciações que se referem à educação de jovens e
adultos e à Educação em Ciências relacionadas às suas condições sociais de
produção, propomos considerá-las como formações discursivas. Desta forma,
nossas análises permitem problematizar relações entre diferentes aspectos
específicos de propostas educativas para a EJA e para a Educação em Ciências,
tais como: objetivos, características dos sujeitos envolvidos, escolhas
envolvidas nas definições de currículos, reformas educacionais, mudanças na
legislação, demandas da sociedade e outros.
Intertextualidade
A
Análise Crítica do Discurso considera, a exemplo das abordagens bakhtinianas
(BAKHTIN, 2000), que todo texto é constituído por elementos de outros textos.
Atualiza e responde a textos que o antecederam, ao mesmo tempo em que
orienta-se e antecipa-se a textos que o seguirão. Esta heterogeneidade dos
textos incorpora as relações entre as convenções e práticas que estruturam as
ordens do discurso (FOUCAULT, 1972), podendo recorrer a elas diretamente ou
indiretamente. A análise dos processos de produção textual relaciona-se,
portanto, com o entendimento da heterogeneidade do texto, o que implica a
análise do mesmo em duas dimensões.
A
primeira busca a interdiscursividade (intertextualidade constitutiva) presente
no texto, que permite a identificação dos tipos de discurso que o estão
constituindo, por meio da análise das configurações de tipos de texto ou de
convenções discursivas. Segundo Fairclough, (2001), o conceito de
interdiscursividade enfatiza a heterogeneidade dos textos, bem como uma visão
histórica destes, ou seja, textos do passado são constantemente transformados
em textos do presente. A interdiscursividade pode ser caracterizada por
intermédio das atividades, discursos e estilos delineados em um texto. As
atividades relacionam-se com o tipo de ação social envolvido na produção do
texto, sendo determinadas, desta forma, pelas relações estabelecidas para tal
dentro das instituições. Os discursos configuram formas particulares de
construção dos textos, no sentido de que enfatizam determinados conteúdos e
áreas do conhecimento de maneira bastante arbitrária, de acordo com os
interesses institucionais (FAIRCLOUGH, 2001). Os estilos podem ser
classificados em categorias que Halliday (1978) chamou de tenor, modo e modo
retórico. A dimensão do estilo relaciona-se com a questão de que a linguagem
varia de acordo com a situação, ou seja, determina a seleção de significados e
as formas que são utilizadas para sua expressão de acordo com o contexto social
em que os textos são produzidos. Neste sentido, a categoria tenor está
relacionada com o status e o papel das relações estabelecidas no texto, ou
seja, é determinado pelas redes de comunicação formadas pelos diferentes grupos
sociais. O modo é determinado pelas estratégias e escolhas da linguagem
utilizada de acordo com a situação, ou seja, com o canal de comunicação adotado
(HALLIDAY, 1978). Os estilos variam ainda de acordo com o modo retórico,
podendo ser classificados como: argumentativo, expositivo ou descritivo
(FAIRCLOUGH, 2001).
A
segunda dimensão diz respeito à intertextualidade manifesta, ou seja, às formas
pelas quais outros textos estão explicitamente marcados na superfície textual.
A intertextualidade pode acontecer de maneira normativa, com a naturalização da
forma pela qual se recorre a determinados textos e convenções, mas pode,
contudo, ocorrer de maneira criativa, com novas configurações de elementos de
ordens do discurso e novos modos de intertextualidade manifesta (FAIRCLOUGH,
2001). As categorias eleitas neste trabalho para a observação da
intertextualidade manifesta relacionam-se com a representação discursiva e com
a pressuposição. A primeira categoria determina os tipos de discurso, o modo
como estes estão representados e ainda a sua função no texto, por meio do entendimento
do que é citado, como e por quê. A representação do discurso pode ir além do
conteúdo do discurso representado, incluindo aspectos do estilo e do contexto
dos enunciados representados (FAIRCLOUGH, 2001). Já as pressuposições são
representadas no texto por proposições consideradas, pelos seus produtores,
como algo estabelecido, sendo, portanto, uma forma de incorporar outros textos,
que podem ou não ter sido produzidos pelos sujeitos envolvidos na produção do
texto analisado. Segundo Fairclough (2001), as pressuposições podem ser
sinceras ou manipulativas, ou seja, podem apresentar uma proposição
estabelecida com o objetivo de manipulação do leitor, uma vez que proposições
são freqüentemente difíceis de desafiar.
As
questões propostas neste trabalho relacionam-se com o entendimento de quais
textos constituem a proposta curricular de ciências para a educação de jovens e
adultos, por meio de uma aproximação à dimensão da produção textual. A análise
deste documento foi feita com base nas categorias que configuram a
interdiscursividade e a intertextualidade manifesta, descritas anteriormente,
com o objetivo de entender que discursos estão representados nesta proposta; e
como estas representações discursivas implicam relações que o texto busca
estabelecer com o professor de ciências, práticas de ensino e objetivos do
ensino de Ciências para a EJA no segundo segmento do Ensino Fundamental.
O texto e
seus contextos
De
forma coerente com os princípios da Análise Crítica do Discurso, em uma análise
da intertextualidade e da interdiscursividade é essencial caracterizar aspectos
da historicidade dos textos. Esta caracterização permite, não só significar os
textos e suas configurações em termos de estabilidades e rupturas com
convenções, como discutir efeitos dos textos na sociedade e vice-versa
(FAIRCLOUGH, 2001). Por esta razão, nossas análises foram informadas por
leituras acerca de transformações sociais e educacionais na sociedade
brasileira, bem como pela inspeção de conjunto de textos e contextos potencialmente
relevantes para dar sentido aos textos das propostas curriculares de ciências
para EJA.
Educação em
ciências: da formação do cientista à formação do cidadão
A
introdução do ensino de Ciências na escola ocorreu no início do século XX
(CANAVARRO, apud NARDI e ALMEIDA, 2004), mas foi, sobretudo após a Segunda
Guerra Mundial, que a disciplina ciências naturais adquiriu importância e
passou a ser alvo de projetos educacionais em vários países. As mudanças
ocorridas no período pós-guerra, como a profissionalização da ciência, a
crescente industrialização e o desenvolvimento tecnológico e científico, não
puderam deixar de impactar o currículo escolar (KRASILCHIK, 1987), que passou a
responder a uma nova demanda: a formação do futuro cientista. O Brasil acompanhou
esta tendência, e o ensino de Ciências passou a ter aqui um caráter
propedêutico, cujo principal objetivo era a formação de uma elite de cientistas
que libertariam o país da dependência estrangeira e impulsionariam o
desenvolvimento científico-tecnológico (KRASILCHIK, 2000). Entretanto, os
programas oficiais eram fortemente influenciados pela literatura européia e
norte-americana, e os materiais educativos, muitas vezes, representavam meras
traduções dos textos oriundos destes países (KRASILCHIK, 1987). Em resposta à
inadequação destes textos à realidade brasileira, surgem os primeiros projetos
institucionalizados de EC no Brasil, com a criação do Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Estes projetos tinham por objetivo a atualização
dos conteúdos ensinados e a elaboração de materiais para aulas práticas.
Segundo Krasilchik (1987), estas iniciativas pouco influenciaram as políticas
públicas da educação nacional, e o período foi marcado pelo caráter memorístico
do ensino de teorias e fórmulas, enfatizando somente o produto das ciências,
sem problematizar as questões econômicas, políticas e sociais relacionadas ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia.
Na
década de 1960, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em dezembro
de 1961, representa uma mudança na concepção de educação, uma vez que o acesso
à escola é ampliado a todos os cidadãos em idade escolar (KRASILCHIK, 2000).
Segundo a autora, nesse momento é criada uma nova função para o ensino de
ciências: o desenvolvimento de um espírito crítico por meio da apreensão do
método científico, uma vez que os sujeitos do processo passam a ser homens
comuns. Os objetivos do ensino de Ciências voltaram-se, desta forma, para o
desenvolvimento de uma postura investigativa, que possibilitasse a resolução de
problemas. Nesse período, foram ainda formados os Centros de Ciências, que
atuaram na elaboração e implementação de currículos, materiais e recursos
audiovisuais, atuando entre os anos de 1963 a 1965.
No
período do regime militar, a educação brasileira passa por novas mudanças, e
seus objetivos voltam-se agora para a formação do trabalhador, contribuindo
para o plano de desenvolvimento econômico do país (KRASILCHIK, 2000). Estas
alterações foram legitimadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1971, e as conseqüências para o ensino de Ciências foram significativas, uma
vez que este passa a ter um caráter profissionalizante (KRASILCHIK, 2000).
Alfabetização
científica e movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
Durante
a década de 1970, temas como ética, degradação ambiental, qualidade de vida e
as implicações sociais da produção científica e tecnológica passam a integrar
as discussões sobre os caminhos da ciência em nossa sociedade, refletindo um
processo histórico em que se configura uma economia globalizada e o aumento das
desigualdades entre países centrais e periféricos. A noção de que o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia leva ao desenvolvimento social passa
a ser questionada, e, conseqüentemente, os objetivos do ensino de Ciências são
revisitados, no sentido de responder a uma demanda por um ensino que contemple
as questões e implicações sociais da ciência.
Durante
a década de 1980, firmou-se um compromisso internacional entre diversos países
membros da Unesco que tinha como meta a democratização do acesso ao
conhecimento científico sob o lema "Ciência para Todos" (CAZELLI e
FRANCO, 2001). Segundo os autores, nesse momento surge o desafio de se pensar
em currículos que levem as questões anteriormente mencionadas em consideração
e, para tanto, diferentes abordagens vêm sendo testadas para atingir este fim:
tornar os educandos cientificamente alfabetizados. Após a abertura política, em
1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases vigente nos dias atuais. Os
objetivos da educação no país são novamente revistos, cabendo agora à escola a
responsabilidade de formar o cidadão-trabalhador. Nesse período são propostos,
pelo Ministério da Educação, documentos de abrangência nacional contendo
recomendações para o desenvolvimento de currículos, representados sobretudo
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O
ensino de Ciências passa, portanto, a ser marcado por objetivos de ensino
voltados para a formação do cidadão, e pelo desenvolvimento de atividades com
implicação social, por meio de recomendações que valorizam a contextualização e
a integração entre as disciplinas.
Segundo
Pella et al. (apud LAUGKSCH, 2000), um indivíduo cientificamente alfabetizado
caracteriza-se por entender as inter-relações entre ciência e sociedade, a
ética que rege a produção científica, a natureza da ciência, as diferenças
entre ciência e tecnologia, conceitos básicos da ciência e as inter-relações
entre a ciência e as humanidades. Neste sentido, o indivíduo letrado cientificamente
seria capaz de desenvolver habilidades que o permitiriam utilizar conceitos
científicos para a tomada de decisões responsáveis sobre sua própria vida
(FOUREZ apud PFUETZENREITER, 2001).
De
acordo com Shen (1975 apud DELIZOICOV e LORENZETTI, 2001), podemos distinguir
três tipos de alfabetização científica, que diferem em seus objetivos, público
e meios de disseminação. O primeiro tipo, denominado alfabetização científica
prática, serve aos propósitos de contribuir para a superação de problemas práticos
do cotidiano, especialmente àqueles presentes em populações pobres. O segundo
tipo, chamado de alfabetização científica cívica, relaciona-se à informação dos
sujeitos sobre as questões relativas à ciência, o que permitiria uma
participação mais efetiva da população e seus representantes na tomada de
decisões que envolvessem questões relacionadas à ciência e à tecnologia. Já a
alfabetização científica cultural relaciona-se com um desejo de um pequeno
grupo de não-especialistas de buscar o entendimento da produção científica
enquanto empreendimento humano. Este tipo de alfabetização não está relacionado
diretamente com a tomada de decisões ou com a resolução de problemas, e sim com
uma ampliação da visão de mundo daqueles que se interessam por assuntos científicos.
A
alfabetização científica representa atualmente um dos principais objetivos do
ensino de Ciências, com ampla produção acadêmica sobre o assunto. No campo do
currículo, muitos trabalhos vêm sendo publicados no Brasil, destacando as
potencialidades de currículos com ênfase nas questões que relacionam ciência,
tecnologia e sociedade. Tais currículos diferenciam-se significativamente dos
convencionais, pois se preocupam com a formação de atitudes e valores, são
organizados em temas, em contraposição aos extensos programas tradicionalmente
oferecidos, e valorizam as opiniões dos estudantes (SANTOS e MORTIMER, 2000). A
abordagem em temas, segundo Auler (2003), reflete a preocupação com os
objetivos do ensino de Ciências, e permite a instrumentalização do aluno para
sua maior compreensão e atuação na sociedade contemporânea. Neste trabalho, o
autor destaca ainda a influência de Paulo Freire e Synders na dimensão
ontológica desta abordagem do ensino, entendida como problematizadora e feita
em sintonia com as crenças e contradições dos alunos (AULER e DELIZOICOV,
2001). Segundo Muenchen (2005), a alfabetização científica pode contribuir com
o desenvolvimento da leitura crítica da realidade proposta por Paulo Freire, ao
questionar pressuposições como a neutralidade da ciência e o determinismo
tecnológico. Auler et al. (2005) destacam ainda que o pensamento deste educador
vem contribuindo para a elaboração de currículos de ciências "mais
sensíveis ao entorno, mais abertos à problemáticas contemporâneas fortemente
marcadas pela dimensão científico-tecnológica" (AULER et al., 2005, p. 2).
A
constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico
A
educação de jovens e adultos, em seu sentido mais amplo, compreende os mais
diversos processos de formação - continuada e permanente, formais e informais
-, perpassando quase todos os espaços de convívio social. Entretanto, as
preocupações com a escolarização básica têm sido centrais no pensamento da EJA,
dada a grande dívida social que existe com a população que não teve acesso à
escola: até 1996, 66,2% dos brasileiros com mais de quinze anos de idade não
haviam concluído o Ensino Fundamental (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).
Segundo
Haddad e Di Pierro (2000), foi sobretudo na segunda metade do século XX que a
educação de jovens e adultos adquiriu sua própria identidade. A primeira
proposta oficial para a educação de jovens e adultos foi realizada em 1947, por
meio da Campanha para Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) que, apesar de
apresentar uma proposta mais ampla de educação, teve suas ações somente
voltadas para a alfabetização e para ações de educação sanitária (FÁVERO,
2004). A CEEA, que durou até o final da década de 1950, atendia sobretudo ao
objetivo de prover qualificações mínimas à força de trabalho, condição
necessária para que o país desenvolvesse o seu plano de desenvolvimento (HADDAD
e DI PIERRO, 2000).
As
campanhas que se seguiram na década de 1960, interrompidas pelo golpe militar,
também foram voltadas para a alfabetização, com as propostas de leitura de
mundo de Paulo Freire e o Movimento de Cultura Popular, os Centros Populares de
Cultura e outros. Os movimentos de educação popular representaram uma grande
influência para a construção da identidade da educação de jovens e adultos,
especialmente a pedagogia de Paulo Freire, baseada no diálogo e voltada para a
formação política e para a transformação social (RIBEIRO, 1999). Durante o
regime militar, programas nacionais como a Cruzada ABC (Ação Básica Cristã),
extinta em 1971, e o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) foram
criados para suprir as lacunas deixadas pela repressão aos movimentos de
educação popular. O MOBRAL representou uma campanha de massa, com objetivo de
sanar o problema do analfabetismo e ainda realizar uma ação ideológica que
mantivesse a situação política vigente (HADDAD e DI PIERRO, 2000). Com a
abertura política e com a evidente ineficiência do programa, o MOBRAL foi
extinto em 1985 (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).
A
Constituição Brasileira de 1988, influenciada pela revitalização dos
pensamentos e práticas dos grupos de educação popular reprimidos pelo regime
militar, estabelece o direito à educação de jovens e adultos, quando expressa a
garantia de Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito para cidadãos em
qualquer idade. Esse período foi marcado pelo fortalecimento dos cursos
supletivos por meio da criação da Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos – Educar, e após a sua extinção, em 1990, pela descentralização dos
projetos de EJA, que ficaram a cargo dos estados e municípios (HADDAD e DI
PIERRO, 2000).
A
LDB 9.394/96, nos artigos que dizem respeito especificamente à educação de
jovens e adultos, incorpora uma mudança conceitual, onde o ensino supletivo foi
substituído pela educação em um sentido mais amplo, compreendendo os diversos
processos de formação (SOARES, 2002). Segundo Paiva (2004), as novas
construções da realidade brasileira passam a ser incorporadas ao aparato legal.
Estas construções podem ser associadas à reivindicação dos direitos pelos
jovens e adultos excluídos do sistema educacional, e se dão num contexto de
articulação das diversas iniciativas ligadas à EJA com objetivo de
representação do país na V CONFITEA (Conferência Internacional de Educação de
Adultos - UNESCO, 1998), realizada em Hamburgo, em 1997. Estas iniciativas
envolveram mapeamentos das instituições e das ações desenvolvidas na EJA em
âmbito estadual, regional e nacional. A articulação impulsionada pela V
CONFITEA teve continuidade com a formação dos fóruns estaduais de EJA e com a
realização de encontros anuais que discutem esta modalidade da educação.
Segundo Soares (2002), as ações desenvolvidas pelos fóruns e encontros
contribuíram diretamente com a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a EJA, uma vez que foi possível ler, discutir e ver incorporadas as
contribuições às muitas versões do documento.
O
parecer CEB 11/2000 (BRASIL, 2000), que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educação de jovens e adultos e pode ser considerado o
principal documento regulamentador e normatizador para este segmento da
educação, define a EJA como modalidade da educação básica e como direito do
cidadão. Mais que normatizar e regulamentar, este documento pode ser
considerado um marco, uma vez que supera a concepção de suplência e
aligeiramento do ensino, amplamente utilizada e difundida até poucos anos
atrás, e legitima o direito por uma educação de qualidade. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação de jovens e adultos conceituam este
segmento como "uma categoria organizacional constante da estrutura da
educação nacional, com finalidades e funções específicas" (BRASIL, 2000,
p. 5).
Nesse
documento são estabelecidas, portanto, as funções reparadora, equalizadora e
qualificadora da EJA. A primeira relaciona-se com a concepção de que o
estudante da EJA teve o direito à educação negado, e que este deve ser
restaurado. A segunda relaciona-se com a promoção de oportunidades que levem a
uma condição igualitária na sociedade, e a última, com o direito de aprender
por toda a vida. Neste sentido, as finalidades da EJA vão além dos processos
iniciais de alfabetização, buscando formar indivíduos capazes de se apropriar
das múltiplas linguagens presentes na sociedade, e de estabelecer um diálogo entre
estas e suas experiências de vida e de trabalho. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA estabelecem, desta forma, o currículo em duas partes: uma
base nacional comum, que garanta a integração, e outra parte, diversificada,
que garanta a contextualização.
Nesse
momento cria-se, portanto, uma nova demanda para as diferentes disciplinas, que
devem pensar sobre como a formação de professores, os currículos e os materiais
educativos podem contemplar as necessidades dos educandos da EJA. Nesse cenário
de significativas mudanças – conceituais e legais - é elaborada a proposta
curricular do MEC para a educação de jovens e adultos, que analisamos neste
trabalho.
Recorte da
pesquisa, definição do corpus e análises
A
proposta curricular para a EJA (BRASIL, 2002) é organizada em três volumes. O
primeiro, introdutório aos dois subseqüentes, discute algumas especificidades
da EJA e a elaboração de propostas curriculares que atendam a estas
características. Os demais volumes compreendem abordagens específicas às
disciplinas, e contam com uma introdução e com seções referentes aos objetivos,
conteúdos, orientações didáticas e avaliação. A escolha da seção introdutória
do material de ciências foi realizada porque esta representa uma síntese do
material como um todo, no que diz respeito aos critérios para seleção de
conteúdos, às orientações didáticas e aos objetivos do ensino de Ciências para
a modalidade de jovens e adultos. Neste sentido, as orientações contidas no
trecho selecionado para as análises podem ser reconhecidas no restante do
documento, podendo ser consideradas como representativas da proposta. Além
disso, a escolha deste trecho para análise relaciona-se com a citação do
documento síntese da V CONFITEA (UNESCO, 1998), permitindo, desta forma, uma
aproximação à intertextualidade manifesta ao diálogo entre os campos que se
busca construir no texto. É importante ressaltar ainda que esta publicação foi
feita quatro anos após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), e que o quadro institucional e a coordenação geral de ambos os projetos
foi semelhante. Desta forma, o documento surge como uma forma de organizar as
propostas para a EJA de maneira coerente com aquelas contidas nos PCN.
A
análise que se segue será apresentada tendo como referência segmentos extraídos
da introdução ao capítulo Ciências Naturais na Educação de Jovens e Adultos
(BRASIL, 2002), contido no volume três da proposta curricular para o segundo
segmento do Ensino Fundamental. Neste volume estão ainda as propostas para
matemática, arte e educação física. Estes trechos, transcritos abaixo, são
seqüenciais no texto e foram selecionados porque ilustram a questão dos
objetivos, da seleção de conteúdos e as orientações didáticas para o ensino de
Ciências na educação de jovens e adultos.
Segmento
1:
1
As rápidas mudanças na sociedade e no mundo atual guardam intrincadas relações
com
2 as crescentes produções científicas e tecnológicas. Essas relações históricas, políticas
3 e culturais determinam a qualidade de vida dos povos e os instrumentos de sua
4 consciência crítica.
2 as crescentes produções científicas e tecnológicas. Essas relações históricas, políticas
3 e culturais determinam a qualidade de vida dos povos e os instrumentos de sua
4 consciência crítica.
Segmento
2:
5
Elas são parte do debate democrático por um mundo mais justo, voltado para o
6 desenvolvimento sustentado, para a superação das desigualdades, para a dignidade e a
7 solidariedade. A tarefa de conhecer as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
8 inscreve-se no processo de educação permanente, do qual também faz parte o
9 aprimoramento de habilidades e valores.
6 desenvolvimento sustentado, para a superação das desigualdades, para a dignidade e a
7 solidariedade. A tarefa de conhecer as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
8 inscreve-se no processo de educação permanente, do qual também faz parte o
9 aprimoramento de habilidades e valores.
Segmento
2:
10
Com base em considerações dessa natureza, as leis vigentes
preconizam a integração entre
11 a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a vida cidadã, de modo que cada componente
12 curricular contribua com uma melhor orientação para o trabalho e com a ampliação dos
13 significados das experiências de vida dos alunos.
11 a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a vida cidadã, de modo que cada componente
12 curricular contribua com uma melhor orientação para o trabalho e com a ampliação dos
13 significados das experiências de vida dos alunos.
Segmento
3:
14
Eles devem ter acesso aos conhecimentos que poderão promover e ampliar suas
15 interpretações sobre aspectos individuais e coletivos que condicionam a saúde e a
16 reprodução humanas, sobre as transformações dos ecossistemas no planeta como um todo
17 – e particularmente no lugar onde vivem. Questões como essas pautam a formulação desta
18 proposta para o currículo de ciências naturais.
15 interpretações sobre aspectos individuais e coletivos que condicionam a saúde e a
16 reprodução humanas, sobre as transformações dos ecossistemas no planeta como um todo
17 – e particularmente no lugar onde vivem. Questões como essas pautam a formulação desta
18 proposta para o currículo de ciências naturais.
Segmento
4:
19
Estreitamente ligadas à meta do desenvolvimento sustentável e firmadas como
20 compromissos da 5ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (Confitea), tais 21 questões contribuíram para a redefinição das discussões acumuladas no marco dos 22 Parâmetros Curriculares Nacionais. Debatidas na 5ª Confitea, resultaram em diversos 23 compromissos, entre os quais se destacam os relacionados a seguir: |
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 Promover a
capacidade e a participação da sociedade civil em responder e buscar soluções para os problemas do meio ambiente e de desenvolvimento.  Estimular
o aprendizado dos adultos em matéria de população e vida familiar.  Reconhecer
o papel decisivo da educação sanitária na preservação e melhoria da saúde pública e individual.  Assegurar
a oferta de programas de educação adaptados à cultura local e às necessidades específicas, no que se refere à atividade sexual. |
Segmento
5:
32
Diante dessas demandas, conteúdos e métodos habituais em ciências naturais
devem
33 ser revistos criticamente na elaboração e consecução dos projetos educativos.
33 ser revistos criticamente na elaboração e consecução dos projetos educativos.
Segmento
6:
34
É necessário rever a prioridade que se dá às meras descrições dos fenômenos
naturais e à
35 transmissão de definições, regras e fórmulas – muitas vezes sem estabelecer vínculos com
36 a realidade do estudante ou outros contextos que tornariam o conhecimento científico mais
37 interessante, instigante e útil [...].
35 transmissão de definições, regras e fórmulas – muitas vezes sem estabelecer vínculos com
36 a realidade do estudante ou outros contextos que tornariam o conhecimento científico mais
37 interessante, instigante e útil [...].
Segmento
7:
38
O acesso às ciências naturais em EJA deve se dar juntamente com a promoção da
39 racionalidade, a confirmação de competências adquiridas na vida extra-escolar e o
40 banimento do medo e dos preconceitos."
39 racionalidade, a confirmação de competências adquiridas na vida extra-escolar e o
40 banimento do medo e dos preconceitos."
Discussão
A
análise da interdiscursividade possui como principal objetivo o delineamento
dos discursos presentes na amostra (FAIRCLOUGH, 2001). No texto analisado, a
amostra pôde ser caracterizada como uma introdução típica de uma proposta
educacional (Segmentos 1 e 2: linhas 1 a 9), iniciando-se com uma
contextualização que se relaciona com a justificativa das escolhas de
abordagens e temas. O estilo pôde ser especificado como tenor formal, por
exemplo, pelo uso de termos como "preconizam" – Segmento 2: linha 10
e "consecução" – Segmento 5: linha 33, modo "escrito para ser
lido" (uso de aposto na Sentença 1: linha 3). O modo retórico, argumentativo,
pode ser ilustrado pela utilização dos verbos dever – Segmento 5: linha 32 e
rever – Segmento 6: linha 34, e pela utilização de termos como
"demandas" (Segmento 5: linha 32) e "necessário" (Segmento
6: linha 34). A natureza do documento relaciona-se diretamente com a questão do
estilo, uma vez que se trata de um documento oficial, o qual espera-se que seja
consultado pelas equipes pedagógicas e pelos professores, o que acarreta o
tenor formal e o modo "escrito para ser lido". O modo retórico,
argumentativo, torna-se óbvio por se tratar de uma proposta que, como tal,
busca convencer os leitores de que é apropriada e coerente com as necessidades
da EJA.
Já
os objetivos da análise da intertextualidade manifesta relacionam-se com a
especificação dos textos que estão constituindo a amostra, e como isso ocorre
(FAIRCLOUGH, 2001). No trecho que analisamos, podemos identificar tanto o
discurso da EJA como o da Educação em Ciências como representados. O primeiro
no Segmento 2 (linhas 10 a 13), que menciona orientação para o trabalho, e o
segundo, que se constrói com base nos parâmetros curriculares nacionais, por
meio de referência no Segmento 7 (linhas 38 a 40): a questão do desenvolvimento
de competências pode ser considerada uma marca no discurso dos PCN. As pressuposições
podem ser exemplificadas no Segmento 5, em que assume-se que as demandas
mencionadas podem ser supridas caso as recomendações da proposta sejam
seguidas.
O
Segmento 4 articula duas representações de discurso, o da EJA e o referente ao
Educação em Ciências que se constrói nos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
questão do desenvolvimento sustentado é discutida na Declaração de Hamburgo e
nos PCN, entretanto, em nenhum dos documentos a questão é encarada como uma
meta que pode ser alcançada por meio da educação, como pressupõe o documento em
análise, o que caracteriza uma formulação criativa. A proposta resgata os
compromissos estabelecidos na V CONFITEA (UNESCO, 1998) que podem ser
relacionados com as questões de saúde e meio ambiente, presentes no tema seis
deste documento, intitulado "A educação de adultos em relação ao meio
ambiente, a saúde e a população". É importante ressaltar que nem todos os
compromissos firmados dentro deste tema foram representados na proposta
curricular para a EJA (os compromissos referentes à propriedade intelectual e
ao apoio a bibliotecas e instituições culturais não aparecem no documento
analisado), provavelmente porque não estão diretamente relacionados ao ensino
de Ciências. Isto sugere uma contradição no texto, uma vez que este valoriza a
ampliação de significados das experiências de vida e o acesso a conhecimentos,
mas, ao suprimir estes compromissos, assume que estes não representam
atribuições do ensino de Ciências.
A
representação do discurso dos PCN pode ser observada no Segmento 4, quando os
mesmos são encarados como um marco na educação e quando a referência às
discussões (mas não especificamente às críticas) que resultaram nos
compromissos citados é feita de maneira inespecífica, o que pressupõe a valorização
deste documento como referência para a elaboração da proposta para a EJA.
Os
Segmentos 6 e 7 delineiam o discurso referente aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, quando reproduzem as críticas relacionadas a questões como o ensino
descontextualizado e fragmentado, e destacam a importância de tornar o
conhecimento mais interessante, instigante ou útil. Apesar de estas discussões
serem anteriores aos PCN, podemos notar que o estilo e a estrutura do texto são
semelhantes nos dois documentos, o que remete ao texto dos PCN como referência.
No Segmento 7 é possível observar uma articulação interessante entre o discurso
da EJA e o dos PCN. O documento referente à EJA trata a questão das
competências como algo a ser confirmado a partir da vida extra-escolar.
Nota-se, portanto, uma adaptação aos PCN, que se referem ao desenvolvimento de
competências pelos estudantes. Desta forma, o termo "confirmado"
relaciona-se com a valorização da experiência de vida trazida pelo estudante
jovem e adulto para o contexto da sala de aula.
Com
base nestas análises podemos reconhecer o documento da proposta curricular de
Ciências para a EJA como parte integrante do projeto de educação que tem como
marcos fundadores a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e os
Parâmetros Curriculares Nacionais. A análise da intertextualidade nos mostra
que o estabelecimento do diálogo entre o discurso que fundamenta este projeto
de educação e o discurso da EJA se dá por meio do estabelecimento de relações
entre a proposta instrumentalizadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os
compromissos firmados na V CONFITEA (UNESCO, 1998).
Este
diálogo, que pode ser observado em especial nos Segmentos 4 e 7, caracteriza
dois enunciados principais: o primeiro remete à formação para a cidadania –
educação para a participação na sociedade civil (Segmento 4: linhas 24 e 25) e
promoção da racionalidade (Segmento 7: linhas 39 e 40). O segundo, no entanto,
afilia-se a um discurso que coloca o adulto como objeto de medidas de educação
sanitária (Segmento 4: linhas 26 a 31), por meio da confirmação de competências
adquiridas na vida extra-escolar (Segmento 7: linha 39). Este enunciado, a
nosso ver, estabelece uma relação bastante assimétrica com o conhecimento e as
possibilidades de participação na esfera pública associadas a este,
representando, desta maneira, uma contradição no texto.
Conclusões
Durante
as últimas décadas, a educação brasileira passou por diversas modificações,
precisando sempre responder aos diferentes momentos políticos vividos. O
primeiro, e talvez o principal distanciamento entre os campos da EJA e do EC
pode ser observado no período considerado fundador do pensamento atual sobre
estas áreas do ensino no país. É na década de 1950 que o ensino de Ciências e a
educação de jovens e adultos passam a ser considerados importantes para o
desenvolvimento econômico e social do Brasil e, também, a ser alvos de
programas e reformas educacionais governamentais. Neste sentido, o discurso
sobre os objetivos do ensino de Ciências é declaradamente o da formação de
elites, enquanto o da educação de jovens e adultos é aquele da alfabetização
para a formação de mão-de-obra melhor qualificada. Com a democratização do
ensino, os objetivos do ensino de Ciências passam a enfatizar a formação de uma
postura crítica em relação à ciência pelos estudantes. Entretanto, a
implementação de currículos que efetivamente promovam a alfabetização
científica dos educandos depende de profundas mudanças no paradigma educacional
em nosso país. De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o
objetivo de formar cientistas ainda é fortemente presente no ensino de
Ciências. Segundo Krasilchik (1987), apesar de a lei e os profissionais da área
defenderem os objetivos da formação em ciências para um pleno exercício da
cidadania, o sistema educacional e a realidade da sala de aula não vão de
encontro a estes objetivos, incoerência esta que dificulta a implementação de
propostas que efetivamente transformem a educação científica.
Historicamente,
a EJA tem voltado seus esforços institucionais e investimentos para projetos de
alfabetização. Aos adultos alfabetizados que buscavam continuidade dos seus
estudos, restava a busca por cursos supletivos, que de maneira geral
representavam adaptações malfeitas dos cursos regulares, infantilizando os
alunos e utilizando materiais educativos repletos de erros conceituais.
Com
as mudanças na Constituição de 1988, que legitimam o direito à Educação Básica
para os indivíduos em qualquer idade, e com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que, em 1996, passa a assegurar o direito a uma educação
plena aos jovens e adultos, o ensino das disciplinas passa a demandar a
elaboração de projetos pedagógicos que atendam às especificidades dos
estudantes da EJA. A literatura e os profissionais especializados em ensino de
Ciências para esta modalidade são, entretanto, escassos. Esta carência implica
a necessidade de adaptações de propostas, materiais educativos e metodologias
de ensino criadas para atender aos objetivos do Ensino Regular. Nestas
adaptações buscam-se articulações entre o discurso da EJA e o da Educação em
Ciências, conforme indica a análise da proposta curricular de ciências para a
EJA elaborada pelo MEC.
Neste
sentido, questões que permitiriam uma aproximação entre os campos da EJA e do
ensino de ciências, como, por exemplo, a emancipação dos sujeitos e o desenvolvimento
de uma visão crítica e de um posicionamento político em relação à ciência e a
tecnologia, parecem se distanciar dos objetivos desta proposta. A seleção dos
compromissos da V CONFITEA, citada na proposta curricular para o ensino de
Ciências, reflete a ênfase que se deseja dar a conteúdos que privilegiam
questões de saúde, sexualidade e problemas ambientais. As poucas iniciativas na
EJA relacionadas a temas de ciências anteriores à LDB 9394/96 geralmente
estavam voltadas para: educação sanitária, saúde reprodutiva, controle da
natalidade, prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e segurança
alimentar. A análise do trecho do documento demonstra que esta tradição se
mantém nesta proposta, o que sugere que, considerado o pouco tempo dos estudantes
da EJA para dedicação aos estudos, a seleção de conteúdos e abordagens para o
ensino de Ciências deve se restringir ao nível da alfabetização científica
prática (SHEN, 1975, apud DELIZOICOV e LORENZETTI, 2001)
Podemos
identificar, desta forma, a questão do conhecimento útil como uma marca
discursiva desta proposta, preocupada em relacionar o ensino de Ciências à
promoção da saúde pública, a educação para o trabalho e para a cidadania.
Entretanto, as duas últimas são mencionadas de maneira bastante inespecífica, o
que pode indicar a ausência de propostas neste sentido, ou, ainda, um
desinteresse institucional no desenvolvimento destas habilidades.
Esta
visão se afasta da concepção de uma educação plena, que é garantida ao
estudante jovem e adulto pela legislação, uma vez que apesar de os conteúdos
relacionados a estes temas serem fundamentais para a formação do cidadão, estes
representam apenas uma faceta do conhecimento científico. Neste sentido, o
compromisso com uma educação plena deve buscar o equilíbrio entre os
conhecimentos úteis para a vida cotidiana e aqueles que conjuntamente com estes
levam a uma visão ampla das ciências e que, efetivamente, permitem uma inclusão
verdadeira e completa na sociedade. Estas considerações sugerem a necessidade
de um maior diálogo entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação em
Ciências, entendidas nas suas dimensões de campos de investigação e
intervenção, no sentido de problematizar objetivos e práticas e, conjuntamente,
caminhar buscando superar limites e efetivar uma proposta de formação
comprometida com a emancipação e participação plena dos sujeitos em sociedade.
Portanto,
atingir os objetivos do ensino de Ciências na EJA não representa tarefa
simples. A educação de jovens e adultos, entretanto, pode ser considerada
terreno fértil para inovações práticas e teóricas (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO,
2001), cabendo, assim, às instituições formadoras de professores de ciências
valorizarem e voltarem parte dos seus esforços para esta modalidade da
educação, o que pode contribuir, em longo prazo, para a superação da concepção
do ensino propedêutico e voltado para as elites, ainda muito presente na
prática educativa do ensino de ciências no Brasil.
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